004. Onzichtbare differentiatie

Onzichtbare differentiatie

Enkele maanden geleden heeft er een audit op onze school plaatsgevonden. Ik noem dat altijd een proef-inspectiebezoek.

We kwamen er over het algemeen niet slecht vanaf maar er waren ook wel punten van aandacht. Zo vonden de auditoren dat de differentiatie binnen de groep niet altijd goed zichtbaar is. Het ging dus over de zichtbaarheid, want differentiatie is er wel degelijk.

Ik bedacht me dat dit in mijn groep best vaak klopt. Helaas zijn de aanbevelingen in algemene termen en weet ik niet of het ook mijn rekenles over landkaarten en schaalberekeningen betrof. Ik weet wel dat mijn minder zichtbare differentiatie een bewuste keuze is. 

Ik zal uitleggen waarom.

Wat is differentiatie eigenlijk?

De definitie van differentiatie is “Die maatregelen in het onderwijs die tot doel hebben recht te doen aan de individuele verschillen onder de leerlingen. Deze verschillen hebben betrekking op het leerproces, de begaafdheid, de interesse en de leer- en prestatiemotivatie.” (1)

Toch durf ik te stellen dat differentiatie niet hetzelfde is als individualisatie. Allereerst omdat gezien de huidige middelen en investeringen in het onderwijs individualisatie niet haalbaar is.

Maar de tweede reden is voor mij nog belangrijker. Ik vind individualisatie geen doel. 

Waarom differentiatie niet altijd individualisatie mag zijn.

“Ik ben de domste van de klas”, zegt Maarten en dat heeft hij geleerd in de klas, want de anderen doen het altijd veel beter dan hij. Hij zit ongelukkig voor zich uit te staren. Schoolgaan is allang niet prettig meer. Telkens weer voelt Maarten dat hij niet kan wat bij de anderen blijkbaar moeiteloos lukt.” (1)

Maarten zit al sinds begin groep 4 in het groepje dat minder hoeft te doen en steeds verder wegzakt. Maarten heeft een eigen leerlijn. Hij zal nooit meer met de klas rekenen.

Kinderen voelen dat, kinderen weten dat.  En net zoals “opstromen” in het voortgezet onderwijs lastig is kunnen we ook hier doorgaans spreken van een vaststaand feit. Heb je eenmaal een eigen leerlijn of werk je op een andere manier op een lager niveau dan is het lastig om ooit weer aan te sluiten bij de groep. Je blijft tot en met groep 8 op een lager niveau werken.

Dat doet iets met een kind; hij ziet iedere dag de anderen op een hoger niveau werken, hij weet dat hij dat niveau niet zal halen, hij weet dat de leerkracht extra moeite voor hem moet doen of hij moet dagelijks met zijn spullen naar een lagere groep.

Maar er is meer aan de hand als een leerling op eigen niveau mag werken.

Pygmalioneffect.

Robert Rosenthal heeft in 1968 onderzoek gedaan naar het verband tussen de verwachtingen van leerkrachten en de prestaties van kinderen. (2)

Uit dit onderzoek kwam naar voren dat onze verwachtingen grote invloed hebben op de prestaties van de kinderen.

Deze verwachtingen uiten we bewust maar ook onbewust.
Deze verwachtingen uiten we verbaal maar ook non-verbaal. 

In de faalcirkel hieronder zie je de gevolgen. (3)

De verwachtingen van de leerkracht hebben invloed op het handelen van de leerkracht. 

Dit (al dan niet bewuste) handelen heeft, zeker als het structureel gebeurt, invloed op het zelfbeeld van de leerling. 

De leerling gaat ernaar handelen. (“Ik kan het toch niet.”)

Ondanks alle moeite die we in de differentiatie steken zal de leerling minder dan verwacht vorderen. We stellen onze verwachting bij en de cirkel is rond. De leerling zal steeds verder achterop raken. Ondanks onze goedbedoelde investeringen.

Ik denk dat te ver doorgevoerde differentiatie het Pygmalioneffect bij kinderen versterkt. Je zal maar jarenlang in het rekeninstructiegroepje zitten en op een zeker moment op je eigen niveau moeten werken omdat het niet meer gaat. “Ik kan het niet” wordt dan een selffulfilling prophecy. Rekenen wordt nooit meer leuk.

Deze kinderen weten dat we minder van hen verwachten dan van de andere leerlingen. Ze merken het dag in dag uit. Elke les weer. Dat heeft verregaande gevolgen. Ze gaan erin geloven en ernaar handelen. Hoe hard we ook proberen ook hen verder te krijgen.

Ik denk dat als de differentiatie in de klas te zichtbaar aanwezig is het Pygmalioneffect sneller en hardnekkiger op zal treden. De faalcirkel is van toepassing en het is moeilijk om die weer te doorbreken. Het enige punt waar de cirkel doorbroken kan worden is rechtsboven: verwachtingen van de leerkracht. De sleutel ligt bij de leerkracht.

Jouw verwachting is het ijkpunt voor de kinderen. Zorg dan dat die reëel, uitdagend en haalbaar is. Ook zij verdienen dat je hoge verwachtingen hebt. Want als je van iemand hoge verwachtingen hebt neem je die persoon serieus. Je weet dat er ontwikkeling mogelijk is.

Verwachtingen.

Negatieve verwachtingen kun je op verschillende manieren uiten. Shrank geeft er in zijn onderzoek uit 1985 acht aan (2).

1.     Snel opgeven bij de uitleg

2.     Vaker kritiek hebben

3.     Minder vaak succes erkennen 

4.     Ongepast lof uiten (verkeerde moment)

5.     Geen feedback geven op antwoorden

6.     Achteraan in het klaslokaal zetten

7.     Minder op letten of minder de interactie aan gaan

8.     Minder vriendelijk zijn of minder interesse tonen in het individu.

En ik hoop dat we de nummer 6,7 en 8 niet herkennen in ons hedendaagse onderwijs (ik herken ze helaas wel uit mijn eigen schooltijd) maar we zullen ons allemaal toch weleens een keer schuldig hebben gemaakt aan een van de eerste 5 uitingen. Ik durf toe te geven dat de nummer 1 en 4 bij mij weleens de revue passeerden. 

Positieve verwachtingen daarentegen hebben een enorm positief effect op het leren van kinderen. In het onderzoek van John Hattie naar interventies met de meest positieve invloed scoren zowel positieve verwachtingen van leerkrachten als die van leerlingen over zichzelf het hoogst. De verwachtingen van leerkrachten staan zelfs bovenaan in de lijst van 250 interventies. (4)

Ik vertel de kinderen vaak dat ik hoge verwachtingen van hen heb. Ze weten ook precies wat ik verwacht. Maar wel in een veilige setting. Een sfeer van vertrouwen dat het goed komt. En dat we er samen voor gaan. Ze weten dat mijn verwachtingen reëel zijn en willen de verwachting waarmaken. De groep gaat er als geheel aan werken omdat de groep een geheel blijft zolang het kan. En lukt het een keertje niet? Dan is er morgen weer een mogelijkheid. Het doel verandert dus niet. De instructie wel. Zorg voor een cultuur waarin fouten maken mag. Je differentieert namelijk wel, maar minder zichtbaar.

Hoe differentieer je minder zichtbaar?

Dat doe je bijvoorbeeld door middel van convergente differentiatie.

Bij convergente differentiatie heeft de groep als geheel een minimumdoel. Het streven is dat de gehele groep dit doel behaalt. Alle leerlingen doen mee met de instructie. Na deze instructie gaat de groep aan de slag met de zelfstandige verwerking. De leerkracht geeft de leerlingen die het nodig hebben verlengde instructie met als doel om ook het gestelde minimumdoel te behalen.

Momenteel passen we dus de doelen aan. In plaats daarvan kun je er ook voor kiezen om in je instructie te differentiëren. De minimumdoelen zijn voor alle kinderen gelijk. De instructie en, vooral, de verlengde instructie zijn hier essentieel. De leerkracht en zijn vaardigheden staan hier centraal. Hij/zij heeft hoge verwachtingen van alle (!) leerlingen. De leerkracht helpt iedereen om telkens de minimumdoelen te behalen.

Dit geheel wordt door Marcel Schmeier praktisch uitgewerkt in het boek Expliciete Directe Instructie. (6)

Ook op andere momenten kun je onzichtbaar differentiëren. Ik maak vaak en graag gebruik van de techniek bliksembeurt uit Teach Like a Champion (7). Ik geef dan razendsnel beurten in de klas om alle leerlingen betrokken te houden. Niemand weet wanneer hij aan de beurt is. Kinderen die een fout antwoord geven herhalen het goede antwoord van een andere leerling. Afhaken is geen optie. Tijdens de snelle beurten pas ik de vragen aan, aan het niveau van de leerling aan wie ik de vraag stel. Ik differentieer dus onzichtbaar. Alleen ik ken mijn beweegredenen. Maar iedereen doet mee, is betrokken en iedereen heeft hetzelfde (minimum)doel. Alle kinderen zijn gemotiveerd.

Werken met wisbordjes en beurtenstokjes zijn een simpele manier om alle kinderen evenveel kans te geven. Jij bepaalt dan niet wie er aan de beurt is maar het lot bepaalt. Je eventuele verwachtingen hebben dan geen invloed. Ik pas soms de vraag aan de leerling aan om iedere leerling een succeservaring te bezorgen.

Tot slot.

We steken heel veel energie in de groepsvorming. Ons ideaal is een klas die een groep is. We doen aan Gouden Weken en andere groepsvormende activiteiten. 

Dat mag ook op didactisch gebied. Een groep die samen aan hetzelfde (minimum)doel werkt. Ik denk dat daar een positieve invloed op de groep als geheel vanuit gaat. Kinderen kunnen zich “aan elkaar optrekken”. Het is niet erg als je fouten maakt. Het is niet erg als je extra uitleg nodig hebt. Want we zijn en blijven samen werken en samenwerken. We weten wat de juf of meester verwacht. Dat is duidelijk.

LITERATUUR:

1.    1. Egoscoop jaargang 14/ nummer 01/ oktober 2009

2.    2. https://www.vernieuwenderwijs.nl/het-pygmalion-effect-de-invloed-van-verwachtingen/)

3.    3. https://wij-leren.nl/rosenthaleffect-verwachtingen-leeropbrengsten.php)

4.    4. https://visible-learning.org/nvd3/visualize/hattie-ranking-interactive-2009-2011-2015.html)

5.    5. De kunst en wetenschap van het lesgeven/ Robert Marzano/ Bazalt

6.    6. Expliciete Directe Instructie. Tips en Technieken voor een goede les. Marcel Schmeier. PICA 2015

7.    7. Teach Like a Champion 2.0/ Doug Lemov/ CED groep/ 2017

003. Met “waarom?” werkdruk te lijf

Professionalisering. Doe het zelf!

Met “waarom?” werkdruk te lijf

Werkdruk en onderwijs lijken bij elkaar te horen. Werkdruk is naast de salariëring een belangrijk speerpunt bij de recente protestacties van PO in actie. 

Maar wat maakt nou dat deze zaken zoveel druk geven? Waarom heeft niet iedereen in gelijke mate last van werkdruk? En vooral: welke invloed heb je zelf op het verlagen van de werkdruk? Dat is meer dan je denkt: werkdruk heb je grotendeels zelf in de hand!

Werkdruk: een reëel probleem

Al in 2013 deed CNV een onderzoek naar werkdruk in het onderwijs. Hieruit kwamen onder andere de volgende conclusies: 

-      84,5% van de leerkrachten ervaart een hoge tot zeer hoge werkdruk

-      Bijna 70% geeft aan dat het werkplezier daardoor vermindert

-      1,3% (!) ervaart de lesgevende taken als een bron van werkdruk

-      89% vindt dat hun school veel of te veel activiteiten naast het lesgeven heeft

-      En 85% geeft aan dat de schoolleiding deze activiteiten bepaalt

-      Bij 92,4% komen er in de loop van het jaar vaak of soms niet-lesgebonden taken bij

-      93,6% (vaak of soms) voelt druk om meer uren te werken dan de normjaartaak 

Deze cijfers herken ik ook in 2018 uit de praktijk: ik hoor geregeld collega’s zeggen dat ze het werk uit roeping doen, dat ze het ‘voor hun kinderen’ doen en soms zelfs dat ze niet voor het geld werken. Het gevaar van zoveel toewijding is dat je teveel met je werk bezig bent en het een deel van jezelf wordt. Elke tegenslag raakt jou dan ook als mens. Met een gezonde professionele attitude zijn het niet je kinderen, maar de leerlingen waar je gedurende een jaar met alle inzet les aan geeft. Niet meer en niet minder. En daarna gaan ze weer naar een collega. Die doet als het goed is hetzelfde.

Wat veroorzaakt werkdruk?

Afgelopen maanden vroeg ik bezoekers aan mijn veelbezochte weblog www.facebook.com/onderwijsenzo om hun top 3 van werkdruk-aanjagers met me te delen. 

Dat heb ik geweten: mijn inbox stroomde vol. De reacties waren open, eerlijk en herkenbaar. Een tiental zaken werd vaak genoemd:

Het overgrote deel van de genoemde oorzaken gaat niet over lesgeven. Collega’s die aangaven dat de klassen te groot zijn of dat er te veel kinderen met zorg zijn, hadden het vooral over het gevoel van tekortschieten. De werkdruk van leerkrachten lijkt vooral te worden veroorzaakt door zaken die niet tot onze kerntaak behoren; de randzaken. Het werk waar we ooit voor hebben gekozen veroorzaakt blijkbaar de werkdruk niet. 

Opvallend vind ik, dat deze veelgenoemde oorzaken van werkdruk veelal niet door het Ministerie worden voorgeschreven, maar door onszelf of de organisatie waar we deel van uitmaken. Dat is pijnlijk en tegelijk hoopgevend. Pijnlijk omdat we het kennelijk onszelf opleggen en hoopgevend omdat ze binnen onze eigen cirkel van invloed liggen - we kunnen er iets aan veranderen. 

Waarom doen we dat?

Uit mijn onderzoek bleek dat de ervaren werkdruk wordt veroorzaakt door zaken die we onszelf en collega’s opleggen, zoals de buitenschoolse activiteiten. Het kan geen kwaad eens op een rustig moment (bijvoorbeeld gedurende de jaarevaluatie) met je team alle activiteiten op een rijtje te zetten en te bedenken welke zaken bijdragen onze taak als school. Veel dingen doen we “omdat het altijd al zo was.” Veel dingen doen we omdat wij het leuk vinden. Of omdat een collega het leuk vindt. Vraag je eens af of het bijdraagt aan je primaire taak als school. 

Organisatiedeskundige en auteur Simon Sinek (2011) stelt dat je altijd bij het “waarom” moet beginnen. 

·     Waarom hebben we ieder jaar een sportdag?

·     Waarom gaan we op schoolkamp?

·     Waarom vieren we ieder jaar het kerstfeest met een uitgebreid diner?

·     Waarom houden we een afscheidsavond met filmpremière, diner, galakostuums en nog veel meer?

·     Waarom feesten we een week bij een lustrum?

Is het antwoord niet afdoende, dan moet de activiteit op zijn minst heroverwogen worden. Let wel: ik pleit niet voor afschaffen van genoemde zaken maar het kan geen kwaad het waarom van deze, vaak ingeslepen gewoontes, tegen het licht te houden.

Waarom administreren we dat? 

Dezelfde kritische werkwijze zouden we kunnen aanhouden voor alles wat we administreren en registreren, ook zo’n veroorzaker van werkdruk. In de brochure “Ruimte in Regels. Papieren rompslomp – of kan het anders?” (Onderwijsinspectie, 2017) geeft het ministerie aan wat er minimaal verwacht wordt. Enkele zaken die mij opvielen:

-      De inspectie is niet (meer) geïnteresseerd in methoden en uitgebreide administratie. Ze willen dat je de ontwikkeling van de kinderen volgt. Dat gebeurt met betrouwbare onafhankelijke toetsen vanaf groep 3.

-      Als kinderen niet voldoende groei laten zien moet er geanalyseerd worden om tot een verklaring te komen. Of er methodegebonden toetsen worden afgenomen en geanalyseerd bepaalt de school zelf.

-      Groepsplannen (een veel genoemde werkdrukverhoger) zijn niet verplicht. 

-      De overdracht (vaak ook een papieren tijger) is niet aan regels gebonden. Zolang de ontwikkeling maar doorgaand is.

-      De inspectie is er niet voor om je lesgeven te beoordelen. Belangrijk is wel dat je je keuzes kunt verantwoorden. Je bent zelfs niet verplicht om een dagplanning op papier te hebben of een rooster precies na te volgen.

-      Het is voorts niet nodig om ieder gesprek met ouders vast te leggen. Dat moet alleen als er belangrijke afspraken worden gemaakt. En dan alleen de afspraken. 

-      Ook het registreren van kleine pestincidenten en kleine valpartijen is niet verplicht. 

De bovenstaande zaken raken aan de veelgenoemde oorzaken van werkdruk in mijn onderzoek. Voormalig plaatsvervangend inspecteur-generaal Arnold Jonk zegt in de brochure: “Je moet alleen die dingen registreren en plannen maken die je ook echt gebruikt.” We administreren veel meer dan eigenlijk moet en hoeft! Elk team zou nauwgezet de eisen van de inspectie en het ministerie moeten bestuderen en deze vergelijken met wat er geadministreerd wordt. 

Precies dit onderwerp kan centraal staan bij een (korte en effectieve) teamvergadering over alle administratieve handelingen die buiten de wettelijke verplichting vallen. Waarom maken wij groepsplannen? Waarom registreren we kleine incidenten? Waarom gebruiken we methodetoetsen én onafhankelijke toetsen? Begin dus weer bij het "Waarom?"

Waarom doe ik dat?

Behalve de organisatorische keuzes in een school, hebben ook individuele aspecten invloed op hoe je je werk ervaart. De aansluiting van het werk bij persoonlijke voorkeur bijvoorbeeld. Ik gedij niet bij het organiseren van een Sinterklaasfeest maar zet graag mijn tanden in het kiezen van een nieuwe taalmethode. Een zinvolle activiteit die uitdaagt geeft minder werkdruk dan een zinloze activiteit die vooral tijd kost. Een zinvolle activiteit is een activiteit die de kinderen rechtstreeks ten goede komt. Als je die norm hanteert dan zijn er veel activiteiten in het onderwijs te bedenken die weinig zinvol zijn. 

We vinden het allemaal lastig om onze grenzen aan te geven, ook bij een verzoek van een collega. We willen aardig gevonden worden. Maar een ‘Nee’ zeggen zonder reden is niet erg, maar simpelweg één van de twee mogelijke antwoorden ‘Ja’ of ‘Nee’. Anders is het geen verzoek maar een commando. 

Probeer bij een verzoek eens te bedenken in welke mate het gevraagde bijdraagt aan onze primaire onderwijstaak: goed lesgeven! De vraag ‘waarom’ kan ook jou persoonlijk in je werk veel tijdwinst opleveren. 

Door schade en schande heb ik een aantal lessen geleerd: 

·     Studiedagen/nascholingen over onderwerpen die niet bijdragen aan mijn onderwijsproces zal ik mijden.We differentiëren wel in de groep maar bij nascholingen gebeurt dat niet.

·     Teambuildinguitjes en -dagen? Niet aan mij besteed. Kunnen samenwerken hoort bij professioneel gedrag. En een niet functionerend team gaat er echt niet beter van functioneren als ze een middag op een zelfgebouwd vlot van plastic bierkratjes en flesjes ronddobberen

·     Een vergadering heeft een agenda, zodat men zich kan voorbereiden. Geen agenda? Helaas. Doe dat twee keer en men begrijpt het. Dat schept wel de verplichting goed voorbereid op de vergadering te verschijnen zodat er geen tijd verloren gaat met “het doorlezen van de stukken”.

Conclusie

Op het gebied van buitenschoolse activiteiten, administratie en samenwerkingen is door middel van de eenvoudige vraag ‘Waarom’ winst te behalen op het gebied van werkdruk. Zet de investering in geld, tijd en moeite die je in dit soort zaken steekt eens tegenover de investering die je als team steekt in praten over echt onderwijs, beter lesgeven en andere zaken die de kinderen verder helpen en tegemoetkomen. Waar ligt bij jullie de nadruk dan? Waar wil je dat de nadruk ligt? Waarom doe je dit werk ook alweer?

Bertus Meijer

December 2018

LITERATUUR

CNV (2013). Onderzoek naar werkdruk en taken.Verkregen op 28 oktober 2018 via https://onderwijs.cnvconnectief.nl/fileadmin/user_upload/PDF/Werkdruk_Onderzoek_juni_2013.pdf

Onderwijsinspectie (2017). Ruimte in regels. Verkregen op 28 oktober 2018 via https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/brochures/2017/11/13/brochure-ruimte-in-regels

Sinek, S. (2011). Start with why. London: Penguin Books

Csikszentmihalyi, Mihaly (2008). Flow. New York: HarperCollins Publishers

VERDER LEZEN

Naaijkens, E. en Bootsma, M. (2018).  En wat als we weer eens gewoon gingen les geven? Huizen: PICA

Holtkamp, M. (2014). Timemanagement voor leerkrachten. Rotterdam: Bazalt

Galenkamp, H. en Schut, J. (2017). Handboek Professionele schoolcultuur. Huizen: PICA