030. Het tweede gebod van Stijn: "Mijd de blitse pedagoog"

De tien geboden van Stijn de Paepe.

Nummer 2: Mijd de blitse pedagoog

Stijn de Paepe noemt zich een moderne Vlaamse rederijker. Sinds september 2016 schrijft hij dagelijks een dagvers in de Vlaamse krant “De Morgen”. Onlangs bestond het vers uit tien geboden voor het onderwijs. In deze reeks columns licht ik er steeds eentje uit.

Vandaag nummer 2: “Mijd de blitse pedagoog.”

Ik weet niet hoe het jullie vergaat, maar ik zie er na een dag intensief lesgeven altijd een beetje als een dweil uit. Moe maar voldaan. Lesgeven is soms een heerlijke, uitzuigende bezigheid. Als de laatste leerling het gebouw uit is ren ik naar het koffiezetapparaat om een enorme mok zwarte koffie te nemen. Niet te heet want hij moet snel naar binnen gewerkt worden. Daarna ben ik weer het mannetje.

Soms hebben we daarna een nascholing van een kek typje (1)

Ingevlogen vanuit een hemelse plek zonder leer- en vervangingsproblemen vertelt hij ons hoe het allemaal moet. Op een leerlingtafel zittend en kwiek met de benen zwaaiend. Strak in het pak of, erger nog, met een shirt met “grappige” opdruk. En altijd een kennismakingsenergizer aan het begin. Daarna worden er Powerpoints voorgelezen. Wij beginnen minuten af te tellen.

Deze blitse pedagogen komen vaak oude wijn verkopen in nieuwe zakken verkopen. Of nieuwe wijn die niet goed smaakt. Met hun aalgladde praatjes.

De onderwijsinspectie schrijft naar aanleiding van “De Staat van het Onderwijs” het volgende:

“Variëteit en vernieuwing

De laatste jaren is het aantal scholen met een specifiek pedagogisch-didactisch concept en scholen met extra aanbod rond bepaalde vakken, zoals technasia en cultuurprofielscholen, sterk toegenomen. Ook bieden meer scholen en opleidingen maatwerktrajecten en maatwerkdiploma’s aan. De inspectie onderschrijft dat experimenteren belangrijk is om het onderwijs te verbeteren. Maar het is niet altijd helder waarom een school of opleiding kiest voor een specifieke vorm van maatwerk, flexibilisering of profilering. Ook evalueren scholen en opleidingen de resultaten en effecten van hun keuzes in zeer beperkte mate.” (2)

Dat is natuurlijk best kwalijk en ernstig. Ik zeg normaal gesproken altijd dat een mislukt experiment ook geslaagd is. Dat is inherent aan het begrip experiment. Het kan en mag ook mislukken. 

Dat is natuurlijk in deze setting (de klas, een groep kinderen, een school) volledig uit den boze. Het is ongewenst om met mogelijk verkeerde “testopstellingen” aan de slag te gaan. We hebben niet te maken met een paar reageerbuisjes die je na een mislukking weg kunt gooien. Het woord experiment klopt dus eigenlijk niet. Experimenten mogen, zoals gezegd, mislukken.

Ik noem het liever probeerfratsen. Ga je de teamleden dit het experiment moeten uitvoeren langs dan denk ik dat je hoort dat men de gevolgen niet heeft overzien, men zich heeft laten overrompelen door gladde babbels en dat de directie het er een beetje heeft doorgedrukt zonder een goed en verantwoord verkennings- en implementatieproces. Soms komt een en ander voort uit hobbyisme van een aantal teamleden.

Aan de andere kant snap ik scholen ook wel. In deze tijd is het de manier om ouders binnen te halen. Met blitse praatjes en op het oog mooie vernieuwingen trek je de, soms niet zo kritische ouder, over de streep. Ook het feit dat de leerling tegenwoordig zelf veel invloed heeft op de school van zijn of haar keuze is niet altijd een goede zaak. Leuk is tegenwoordig een belangrijk argument om voor een school te kiezen. Vernieuwend, zelfexplorerend, computergestuurd, leerpleinen met chillbanken en individueel lijken nu eenmaal veel leuker dan hard leren, huiswerk, boeken lezen en lessen moeten volgen. 

Aleid Truijens stelt in haar artikel van 19 april 2019 het volgende:

“Het grootste probleem in het onderwijs is dat wat de overheid en de kenniseconomie eisen niet is wat schoolbesturen en ouders willen.”  (3)

Schoolbesturen en ouders hebben meer de neiging achter de vlotte, weinig doortimmerde babbels aan te lopen daar waar de overheid duidelijke kerndoelen heeft geformuleerd. 

Opmerkelijk feit is dat ondanks het oplopend aantal vernieuwende concepten en scholen die ermee werken het niveau, volgens de inspectie, jaarlijks daalt. Dan moet er toch ergens een belletje gaan rinkelen. Dan moet je je toch minstens afvragen of je wel op de goede weg bent. Maar daar is op de verschillende discussiepagina’s niks van te vinden. Als je, mijns inziens, terecht vraagtekens durft te zetten bij enkele vernieuwende concepten word je al snel in de hoek van behoudend, oud en uitgerangeerd gezet. “Wil je dan weer terug naar de lijfstraffen en strafregels?” kreeg ik een keer blaffend te horen toen ik dingen in twijfel durfde te trekken. 

Bijkomend probleem is de al jaren dalende motivatie bij kinderen. Alle toeters en bellen hebben dit tij ook al niet weten te keren. We maken het zo leuk …. Alleen vinden ze het allemaal niet zo leuk.

Aleid Truijens eindigt haar artikel met:

“Van mislukkingen kun je leren, zeggen onze twee onderwijsministers laconiek. Dat is een gevaarlijke dooddoener. Een kind dat mislukt onderwijs heeft gehad, krijgt geen tweede kans. Met kinderen experimenteer je niet.”(3) Hier is wat mij betreft geen woord Frans bij.

Bestaan er scholen die als “unique selling point” het volgende hebben: 

“Wij geven degelijk les. Geen malle fratsen. We zijn doorgaans een fijne school waar de kinderen veel leren. Want daar zijn we goed in. Soms leuk en soms saai. Daar staan we voor en daar mag u ons op aanspreken.” (4) 

Voordat men in de gordijnen klimt is het belangrijk te weten dat ik niet tegen vernieuwing ben. Maar omdat we te maken hebben met kinderen is uiterste terughoudendheid en voorzichtigheid geboden. Ook is een wetenschappelijke onderbouwing van het geheel een onmisbare voorwaarde. En dan doel ik niet op een enkel vaag onderzoekje maar meerdere degelijke onderzoeken. Ik snap werkelijk niet dat er mensen daarop tegen zijn. 

Discussies op internet over dit onderwerp hebben de neiging binnen de korte keren te escaleren. Mensen staan als kemphanen tegenover elkaar. Dat is sneu. We willen allemaal het beste voor de kinderen en moeten dat blijkbaar uitvechten. Ik denk dat de blitse pedagogen, met hun vlotte flinterdunne praatjes, zich eens goed achter oren moeten krabben of dit echt hun doel is. Is hun renderende marketingmachine het doel is of goed onderwijs het doel? 

Omdat de termen traditioneel en vernieuwend inmiddels besmet zijn lijkt het me dan de termen effectief en niet-effectief beter op zijn plaats zijn. Waarbij aangetekend moet worden dat sommige vernieuwingen wel effectief zijn en sommige traditionele zaken juist niet. Dus …. om misverstanden te voorkomen: traditioneel is niet altijd hetzelfde als effectief en vernieuwend is niet hetzelfde als niet-effectief. Anders dreigt de schandpaal ….. 

Bertus Meijer (Onderwijsenzo)

April 2019  

Literatuur:

1.    https://debasismeester.blogspot.com/2019/02/012-kekke-typjes.html

2.    https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/staat-van-het-onderwijs/trends-in-het-onderwijs/varieteit-en-vernieuwing

3.    https://www.volkskrant.nl/columns-opinie/met-kinderen-experimenteer-je-niet-een-kind-dat-mislukt-onderwijs-heeft-gehad-krijgt-geen-tweede-kans~b99870bb/?utm_campaign=shared_earned&utm_medium=social&utm_source=facebook&fbclid=IwAR3cjOcl5L3sS9kIUrbHJA8rXLhTngX8onai3wZklJ6FCfvD06lq4RNVdG0

4.    https://debasismeester.blogspot.com/2019/02/014-het-perfecte-unique-selling-point.html

029. De PABO als mede-probleemoplosser

Een betere PABO die ook 

nog eens problemen oplost

Het onderwijs kent tegenwoordig, om het maar eens eufemistisch uit te drukken, enkele probleempjes. Het lerarentekort is het meest in het oog springend, maar een tekort aan mannelijke leerkrachten is er ook één.

Iedereen zoekt naar oplossingen maar vaak zijn deze niet haalbaar, doekjes voor het bloeden of om allerlei andere redenen niet effectief. Het zal ook een geheel van meerdere oplossingen moeten zijn om een deuk in dit pakje boter te slaan.

Enkele dagen geleden raakte ik met "Meester" Berrie van den Bovenkamp aan de praat hierover op Twitter. Wij boomden over de eventuele rol die de opleiding zou kunnen vervullen in mede oplossen van problemen. Een idee was geboren.

Komt-ie:

De PABO in de huidige vorm krijgt doorgaans geen staande ovatie. Er is veel kritiek op de overdaad aan (zelf)reflecties en het “geknutsel”. Als mentor heb ik vanaf de andere zijde bezien ook wel een aantal kritiekpunten. De begeleiding vanuit de PABO richting stagiaires is, om maar weer eufemistisch te zijn, ook een zaak waar nog winst te behalen valt. Ik heb LIO-stagiaires gehad die in deze periode maar één keer bezocht zijn. Soms na aandringen van mij.

Een aantal "oude elementen" waren achteraf zo gek nog niet. Zeker niet als ze kwaliteit verhogend werken.

De PABO zoals wij die voor ogen hebben duurt nog steeds 4 jaar.

Jaar 1:

Er wordt een zeer stevige theoretische basis gelegd.

Er werd op Facebook geopperd dat een overdaad aan hoorcolleges afschrikeffecten zou hebben. De PABO zou verder leeglopen. Dat snappen wij niet helemaal. Je gaat naar een ACADEMIE en je schrikt van theorie en hoorcolleges. 

Die theorie betreft de gehele basisschool.

Daarnaast loopt de student gedurende twee dagen per week stage.

Deze stage is om je te oriënteren op de leeftijdsgroep van je voorkeur. Je geeft direct les. 

De aangedragen bezwaren hiertegen waren onder andere dat een jaar te kort is. Wij zijn nog van de generatie dat je voor de opleiding al een keuze moest maken: KLOS of PA.

Een jaar lijkt ons niet onredelijk. Plus dat, zoals blijkt uit het vervolg, de deuren niet dicht zijn naar de andere leeftijdsgroep. Van pakweg 19-jarigen verwachten dat ze na een jaar een keuze kunnen maken lijkt ons niet onredelijk. 

Als je aan het begin van de opleiding al je voorkeur weet loop je meteen alle stages in die leeftijdsgroep. 

Alle anderen maken aan de hand van de eerdergenoemde stevige theoretische basis en goede stage met veel vlieguren en gerichte feedback een definitieve keuze voor onder- (groep 1 t/m 4) of bovenbouw (groep 5 t/m 8)

Jaar 2:

De stage vindt vanaf nu alleen nog maar plaats in de jaargroepen die de voorkeur van de student hebben. Dit gedurende twee dagen per week met enkele volledige stageweken per jaar. Hierdoor zie je hoe een schooljaar verloopt in een klas. Je hebt de kans een band op te bouwen, hetgeen essentieel is om goed les te kunnen geven. 

De overige drie dagen worden gebruikt om de theoretische basis te versterken. De link naar de voorkeursgroepen wordt daarin steeds belangrijker. Dit zonder de andere jaargroepen uit het oog te verliezen.

Jaar 3:

Idem aan jaar 2.

Naast de theoretische basis wordt de link naar de dagelijkse praktijk op school uitgebreid en ook de link tussen theorie en stage wordt verder uitgediept. Je leert bijvoorbeeld over convergente differentiatie en je past het toe in de praktijk. Feedback richt zich daar weer op.

Dit vraagt de volgende zaken van de opleiding die o.i. niet meer dan normaal zijn:

1. Goede begeleiding en feedback. Ook wanneer het niet goed gaat. Het is al snel duidelijk of iemand het “in zich heeft” of niet.

2. Daaruit voortvloeiend een aan strenge eisen voldoende beoordeling

3. Praktische opdrachten waarin de praktijk in alle facetten aan bod komt.

De stage en de rest van opleiding moet gericht zijn op de ontwikkeling van maar één ding: goed lesgeven. De rest is bijzaak.

Aan het einde van het derde jaar moet de student aan kunnen tonen klaar te zijn voor de eisen in het vierde jaar.

De nadruk op de toetsing hiervan ligt op de theoretische kennis en de vertaalslag hiervan naar de praktijk.

Zelfreflecties en dergelijke moeten tot een minimum beperkt worden en ze moeten in het verlengde liggen van theorie en praktijk.

Jaar 4:

De student loopt een LIO-stage in een groep uit de bouw van voorkeur. Dit gedurende drie dagen per week met (begeleide) eindverantwoordelijkheid. 

De mentor heeft overleg met de stagebegeleiding van de opleiding. Deze dient veelvuldig, intensief en gericht op kwaliteit te zijn. De begeleiding vanuit de opleiding is nu echt onvoldoende.

De vierde dag wordt gebruikt om de theoretische basis te vergoten en deze weer te linken aan de praktijk.

De vijfde dag is voor voorbereiding, verslagen schrijven (tot een minimum beperken) enz.

Iedere opdracht, iedere activiteit dient dit jaar gericht te zijn op de praktijk die komt.

Iedere opdracht, iedere activiteit dient gericht te zijn op verbetering van het lesgeven.

Een eigen onderzoek is een extra maar geen verplichting.

In dit model heeft iedere student een stevige theoretische basis opgebouwd. Een basis die bruikbaar is in alle groepen. Je bevoegdheid is, ondanks de voorkeursgroep, te gebruiken in alle 8 groepen. 

Als ik (BM) nu van mijn vaste stek in groep 8 ineens een groep 3 zou krijgen zou dat eveneens een inwerkperiode vragen.

Enkele voordelen:

-      Door een betaalde stage met eindverantwoordelijkheid vang je een deel van het exploderende lerarentekort op. En dat kan al snel.

            En door de basis en de goede toetsing aan het eind van het derde jaar is de student dus

            ook klaar voor deze stage met (deel)bevoegdheid.

-      Door de stage bij de kleuters niet meer te verplichten is de kans groter dat jongens ook meer geïnteresseerd zullen zijn in de opleiding. Zeker als je ook nog de momenten van zelfreflectie en dergelijke minimaliseert.

-      De kwaliteit van de opleiding wordt ook groter. Dat zal waarschijnlijk ook meer

            studenten aantrekken. 

Ik (BM) heb op 16 april een poll geplaatst hierover op Onderwijsenzo (www.facebook.com/onderwijsenzo) met een uitgeklede, niet volledige conceptversie van dit idee. Ongeveer 1100 mensen hebben gestemd. Daarvan vond 66% het een idee dat het verdient om op verder te borduren.

Uit de, altijd opbouwende en soms kritische, reacties kwam nog een aantal tips om mee te nemen in de verdere uitwerking.

- Enkele volledige weken per jaar in plaats van twee dagen is waardevol. Daar zijn we het mee eens. Dit nemen we mee.

- Sommige mensen gaven aan moeite te hebben met een knip tussen groep 4 en 5. 

Tussen 2 en 3 is wat mij betreft geen optie. Dit in het kader van de doorgaande lijn.

- Het idee van de betaalde LIO met deelbevoegdheid werd omarmd.

- Ook werd er gevraagd of er een mogelijkheid is om onderwijsassistenten in te laten stromen rekening houdend met hun instroomniveau. Dat lijkt me zeker ook een optie die meegenomen moet worden.

Uit de reacties blijkt ook dat de huidige PABO’s een soort lappendeken is van aanpakken. Sommige blijken al voor een groot deel zo te werken en een aantal niet.

Ons lijkt dat niet wenselijk. Een kader zoals boven geschetst om zelf verdere invulling aan te geven is om de kwaliteit te waarborgen van essentieel belang.

Berrie van den Bovenkamp en Bertus Meijer (Onderwijsenzo)

April 2019 

028. Het eerste gebod van Stijn: "Leg de lat hoog"

De tien geboden van Stijn de Paepe.

Nummer 1: “Bovenal, leg de lat hoog!”

Stijn de Paepe noemt zich een moderne Vlaamse rederijker. Sinds september 2016 schrijft hij dagelijks een dagvers in de Vlaamse krant “De Morgen”. Onlangs bestond het vers uit tien geboden voor het onderwijs. In deze reeks van tien columns licht ik er steeds eentje uit.

Vandaag nummer 1: “Bovenal, leg de lat hoog.”

Ik kom uit een gezin en familie waar niet doorgeleerd werd. Men ging al jong werken. De verwachtingen waren niet hoog. 

Daar stak mijn hordenmoeder (Zij liet me zelf de horden nemen en hielp me pas als ik viel. Dit in tegenstelling tot de curlingouder) een stokje voor. Haar verwachtingen van mij waren hoog. Ze had hoge, maar realistische verwachtingen. Als ik mijn best deed had ik geen last en veel vrijheid. Ook al waren de cijfers soms laag. Maar als ik lanterfantte en de cijfers waren ook nog eens laag zwaaide er wat. Ik werd net zolang doorgezaagd tot ik zuchtend overstag ging en hard ging leren. 

Ik vervloekte haar toen (uiteraard in stilte), ik ben haar nu eeuwig dankbaar (niet meer in stilte). 

Om maar eens een vreselijke term te gebruiken: zonder haar was er nooit uitgekomen wat erin zat. 

Zij wilde meer dan zij zelf had meegemaakt; ze was door de Tweede Wereldoorlog en een verleden van weeshuizen al vroeg aan het werk gegaan terwijl ze meer kon. Dat wist ze.

·      Is het erg wat mijn moeder deed? 

·      En wat als de ouders het niet doen?

·      Is het erg om hoge verwachtingen te hebben en de lat hoog te leggen?

Omdat ik vooral schrijf over de onderwijssituatie ga ik eens op zoek naar enkele antwoorden in de literatuur.

Uit de “Staat van het Onderwijs” van 2016 blijkt dat kinderen van laagopgeleide ouders (zoals ik) meer kans hebben op een laag advies voor het voortgezet onderwijs dan kinderen van hoogopgeleide ouders. (1) In de laatste “Staat van het Onderwijs” (april 2019) is kansenongelijkheid ook een belangrijk item.

Volgens onderzoeker Robert Marzano nemen de achtergrondkenmerken van kinderen 80% van de variatie in schoolprestaties voor hun rekening (school de resterende 20%). (1)

Het is voor hem zelfs een van de 11 essentiële succesfactoren die invloed uitoefenen op de leerprestaties. (Nummer 9) (2)

De eindtoets naar voren halen en zwaarder laten wegen is, in tegenstelling tot wat men wellicht denkt en als oplossing oppert, geen oplossing voor dit probleem. Ouders die het kunnen betalen (lees hoger opgeleiden) zullen hun kinderen naar dure bijwerkinstituten en CITO-trainingen sturen. Deze industrie groeit en bloeit. Ik had vroeger, zoals bijna alle kinderen in mijn wijk, het nakijken gehad. Daar was echt geen geld voor.

Maar niet iedereen heeft een hordenmoeder die de lat hoog legt. En dus moeten wij dat doen in school. Ook onze 20% invloed kan veel verschil maken. 

Ik denk dat het belangrijk is om hoge maar wel realistische verwachtingen te hebben bij kinderen (en volwassenen). Professor Maarten Vansteenkiste (Universiteit van Gent) stelt: ”Nee. Ik pleit ervoor om de lat hoog te leggen door hoge maar realistische verwachtingen uit te spreken. Dat is vaak dansen op een slappe koord. Want je kan de lat ook te hoog leggen en druk creëren als je te grote pakken leerstof aan een razend tempo doorduwt. Ook als je je pas tevreden toont wanneer leerlingen je hoge standaarden bereiken, en tussendoor niet de progressie waardeert, voelen ze druk.”(3) 

Je moet dus balanceren tussen de lat hoog leggen en realistische verwachtingen hebben en het uitoefenen van (teveel) druk. 

Zorg dat je een kind net iets boven zijn niveau aanspreekt (Denk aan de zone van de naaste ontwikkeling van Vygotsky) (4). Dat is dus het niveau dat net buiten het bereik is wat een kind zelfstandig kan. Wij ondersteunen dan het kind om die stap wel te nemen. De lat schuift weer een stukje omhoog. Als je dat goed doet zijn kinderen “autonoom” gemotiveerd. (3)

Lessen steeds opleuken en lastige opdrachten ontwijken hoeft dan niet meer.

De Amerikaans/Hongaarse psycholoog Mihaly Csikszentmihaly zegt eigenlijk hetzelfde; “Csikszentmihaly concludeerde dat de wegingsfactoren “uitdaging” (challenge level) en “vaardigheid” (skill level), die tegen elkaar worden uitgezet, hierbij (De factoren die er voor zorgen dat je tijdens het uitvoeren van een taak of activiteit gelukkig bent. BM) bepalend zijn: iemand is het meest gelukkig als zijn vaardigheden tijdens het uitvoeren van een taak of activiteit op hoog niveau worden aangesproken.” Anders gezegd: iemand voelt zich uitgedaagd, verbonden, verantwoordelijk of is erg geïnteresseerd. Dit is bijvoorbeeld vergelijkbaar met de voor veel wel bekende ‘zone van naaste ontwikkeling’ van Lev Vygotsky. (5)

In de literatuur lezen we een aantal aanbevelingen voor in de klas: (5)

1.     Formuleer duidelijke doelen

2.     Zorg voor een balans tussen uitdagingen van de activiteiten en taken, en inzicht in iemands eigen vaardigheden

3.     Goede feedback (tussentijds en achteraf)

Zaken die je terug ziet komen in het Expliciete Directe Instructiemodel.

Kijk ik naar mijn thuissituatie: 

1.     Mijn ouders waren vooral bezig met doelen op langere termijn (Wat gaat hij later doen? Wat wil hij worden?). 

2.     Hun eisen waren hoog maar reëel. Ze hielden rekening met mijn andere bezigheden maar eisten wel 100% inzet. 

3.     Het onderdeel feedback was wat minder sterk geregeld. (Ik kreeg op mijn donder als ik er met mijn pet naar had gegooid. En dat is ook weleens goed. Zoals gezegd: ik vervloekte en ben dankbaar)

We zijn het verplicht aan kinderen om hen kansen te bieden om te leren. Als je de lat niet hoog legt ontneem je kinderen die kansen voor een deel. Ik ben ervan overtuigd dat het initiatief hier van ons uit moet gaan. Als ik vroeger niet op deze manier gemotiveerd was had ik bepaalde stappen nooit genomen. 

Misschien moeten er ook hordenleerkrachten zijn. Leerkrachten die de kinderen helpen met het nemen van de horden. Die de horden soms wat hoger maken. Als een kind valt wordt het liefdevol geholpen met als doel de horde alsnog te nemen. Door te oefenen, oefenen en oefenen. En rust om dit belangrijke werk goed te doen, zonder afleidende zaken. 

Bertus Meijer / Onderwijsenzo

April 2019 

Literatuur:

1.    https://www.oino-advies.nl/article/156/

2.    http://robsegers.blogspot.com/2014/12/marzano-op-school-11-succesfactoren.html

3.    https://www.klasse.be/168830/hoe-leg-je-de-lat-hoog-zonder-druk-te-zetten/

4.    https://wij-leren.nl/zone-van-naaste-ontwikkeling.php

5.    https://www.vernieuwenderwijs.nl/de-flow-theorie-van-mihaly-csikszentmihaly/

Verder lezen:

-      https://www.tumult.nl/teach-like-a-champion-leg-de-lat-hoog/

-      http://downloads.slo.nl/Documenten/tafel-van-10-2017-waar-leg-jij-de-lat.pdf

-      http://www.deonderwijsadviseurs.nl/wp-content/uploads/2011/09/leg-de-lat-hoog.pdf

-      https://hoogbegaafdophetwerk.be/node/44