Enkele maanden geleden heeft er een audit op onze school plaatsgevonden. Ik noem dat altijd een proef-inspectiebezoek.
We kwamen er over het algemeen niet slecht vanaf maar er waren ook wel punten van aandacht. Zo vonden de auditoren dat de differentiatie binnen de groep niet altijd goed zichtbaar is. Het ging dus over de zichtbaarheid, want differentiatie is er wel degelijk.
Ik bedacht me dat dit in mijn groep best vaak klopt. Helaas zijn de aanbevelingen in algemene termen en weet ik niet of het ook mijn rekenles over landkaarten en schaalberekeningen betrof. Ik weet wel dat mijn minder zichtbare differentiatie een bewuste keuze is.
Ik zal uitleggen waarom.
Wat is differentiatie eigenlijk?
De definitie van differentiatie is “Die maatregelen in het onderwijs die tot doel hebben recht te doen aan de individuele verschillen onder de leerlingen. Deze verschillen hebben betrekking op het leerproces, de begaafdheid, de interesse en de leer- en prestatiemotivatie.” (1)
Toch durf ik te stellen dat differentiatie niet hetzelfde is als individualisatie. Allereerst omdat gezien de huidige middelen en investeringen in het onderwijs individualisatie niet haalbaar is.
Maar de tweede reden is voor mij nog belangrijker. Ik vind individualisatie geen doel.
Waarom differentiatie niet altijd individualisatie mag zijn.
“Ik ben de domste van de klas”, zegt Maarten en dat heeft hij geleerd in de klas, want de anderen doen het altijd veel beter dan hij. Hij zit ongelukkig voor zich uit te staren. Schoolgaan is allang niet prettig meer. Telkens weer voelt Maarten dat hij niet kan wat bij de anderen blijkbaar moeiteloos lukt.” (1)
Maarten zit al sinds begin groep 4 in het groepje dat minder hoeft te doen en steeds verder wegzakt. Maarten heeft een eigen leerlijn. Hij zal nooit meer met de klas rekenen.
Kinderen voelen dat, kinderen weten dat. En net zoals “opstromen” in het voortgezet onderwijs lastig is kunnen we ook hier doorgaans spreken van een vaststaand feit. Heb je eenmaal een eigen leerlijn of werk je op een andere manier op een lager niveau dan is het lastig om ooit weer aan te sluiten bij de groep. Je blijft tot en met groep 8 op een lager niveau werken.
Dat doet iets met een kind; hij ziet iedere dag de anderen op een hoger niveau werken, hij weet dat hij dat niveau niet zal halen, hij weet dat de leerkracht extra moeite voor hem moet doen of hij moet dagelijks met zijn spullen naar een lagere groep.
Maar er is meer aan de hand als een leerling op eigen niveau mag werken.
Pygmalioneffect.
Robert Rosenthal heeft in 1968 onderzoek gedaan naar het verband tussen de verwachtingen van leerkrachten en de prestaties van kinderen. (2)
Uit dit onderzoek kwam naar voren dat onze verwachtingen grote invloed hebben op de prestaties van de kinderen.
Deze verwachtingen uiten we bewust maar ook onbewust.
Deze verwachtingen uiten we verbaal maar ook non-verbaal.
In de faalcirkel hieronder zie je de gevolgen. (3)
Deze verwachtingen uiten we verbaal maar ook non-verbaal.
In de faalcirkel hieronder zie je de gevolgen. (3)
De verwachtingen van de leerkracht hebben invloed op het handelen van de leerkracht.
Dit (al dan niet bewuste) handelen heeft, zeker als het structureel gebeurt, invloed op het zelfbeeld van de leerling.
De leerling gaat ernaar handelen. (“Ik kan het toch niet.”)
Ondanks alle moeite die we in de differentiatie steken zal de leerling minder dan verwacht vorderen. We stellen onze verwachting bij en de cirkel is rond. De leerling zal steeds verder achterop raken. Ondanks onze goedbedoelde investeringen.
Ik denk dat te ver doorgevoerde differentiatie het Pygmalioneffect bij kinderen versterkt. Je zal maar jarenlang in het rekeninstructiegroepje zitten en op een zeker moment op je eigen niveau moeten werken omdat het niet meer gaat. “Ik kan het niet” wordt dan een selffulfilling prophecy. Rekenen wordt nooit meer leuk.
Deze kinderen weten dat we minder van hen verwachten dan van de andere leerlingen. Ze merken het dag in dag uit. Elke les weer. Dat heeft verregaande gevolgen. Ze gaan erin geloven en ernaar handelen. Hoe hard we ook proberen ook hen verder te krijgen.
Ik denk dat als de differentiatie in de klas te zichtbaar aanwezig is het Pygmalioneffect sneller en hardnekkiger op zal treden. De faalcirkel is van toepassing en het is moeilijk om die weer te doorbreken. Het enige punt waar de cirkel doorbroken kan worden is rechtsboven: verwachtingen van de leerkracht. De sleutel ligt bij de leerkracht.
Jouw verwachting is het ijkpunt voor de kinderen. Zorg dan dat die reëel, uitdagend en haalbaar is. Ook zij verdienen dat je hoge verwachtingen hebt. Want als je van iemand hoge verwachtingen hebt neem je die persoon serieus. Je weet dat er ontwikkeling mogelijk is.
Verwachtingen.
Negatieve verwachtingen kun je op verschillende manieren uiten. Shrank geeft er in zijn onderzoek uit 1985 acht aan (2).
1. Snel opgeven bij de uitleg
2. Vaker kritiek hebben
3. Minder vaak succes erkennen
4. Ongepast lof uiten (verkeerde moment)
5. Geen feedback geven op antwoorden
6. Achteraan in het klaslokaal zetten
7. Minder op letten of minder de interactie aan gaan
8. Minder vriendelijk zijn of minder interesse tonen in het individu.
En ik hoop dat we de nummer 6,7 en 8 niet herkennen in ons hedendaagse onderwijs (ik herken ze helaas wel uit mijn eigen schooltijd) maar we zullen ons allemaal toch weleens een keer schuldig hebben gemaakt aan een van de eerste 5 uitingen. Ik durf toe te geven dat de nummer 1 en 4 bij mij weleens de revue passeerden.
Positieve verwachtingen daarentegen hebben een enorm positief effect op het leren van kinderen. In het onderzoek van John Hattie naar interventies met de meest positieve invloed scoren zowel positieve verwachtingen van leerkrachten als die van leerlingen over zichzelf het hoogst. De verwachtingen van leerkrachten staan zelfs bovenaan in de lijst van 250 interventies. (4)
Ik vertel de kinderen vaak dat ik hoge verwachtingen van hen heb. Ze weten ook precies wat ik verwacht. Maar wel in een veilige setting. Een sfeer van vertrouwen dat het goed komt. En dat we er samen voor gaan. Ze weten dat mijn verwachtingen reëel zijn en willen de verwachting waarmaken. De groep gaat er als geheel aan werken omdat de groep een geheel blijft zolang het kan. En lukt het een keertje niet? Dan is er morgen weer een mogelijkheid. Het doel verandert dus niet. De instructie wel. Zorg voor een cultuur waarin fouten maken mag. Je differentieert namelijk wel, maar minder zichtbaar.
Hoe differentieer je minder zichtbaar?
Dat doe je bijvoorbeeld door middel van convergente differentiatie.
Bij convergente differentiatie heeft de groep als geheel een minimumdoel. Het streven is dat de gehele groep dit doel behaalt. Alle leerlingen doen mee met de instructie. Na deze instructie gaat de groep aan de slag met de zelfstandige verwerking. De leerkracht geeft de leerlingen die het nodig hebben verlengde instructie met als doel om ook het gestelde minimumdoel te behalen.
Momenteel passen we dus de doelen aan. In plaats daarvan kun je er ook voor kiezen om in je instructie te differentiëren. De minimumdoelen zijn voor alle kinderen gelijk. De instructie en, vooral, de verlengde instructie zijn hier essentieel. De leerkracht en zijn vaardigheden staan hier centraal. Hij/zij heeft hoge verwachtingen van alle (!) leerlingen. De leerkracht helpt iedereen om telkens de minimumdoelen te behalen.
Dit geheel wordt door Marcel Schmeier praktisch uitgewerkt in het boek Expliciete Directe Instructie. (6)
Ook op andere momenten kun je onzichtbaar differentiëren. Ik maak vaak en graag gebruik van de techniek bliksembeurt uit Teach Like a Champion (7). Ik geef dan razendsnel beurten in de klas om alle leerlingen betrokken te houden. Niemand weet wanneer hij aan de beurt is. Kinderen die een fout antwoord geven herhalen het goede antwoord van een andere leerling. Afhaken is geen optie. Tijdens de snelle beurten pas ik de vragen aan, aan het niveau van de leerling aan wie ik de vraag stel. Ik differentieer dus onzichtbaar. Alleen ik ken mijn beweegredenen. Maar iedereen doet mee, is betrokken en iedereen heeft hetzelfde (minimum)doel. Alle kinderen zijn gemotiveerd.
Werken met wisbordjes en beurtenstokjes zijn een simpele manier om alle kinderen evenveel kans te geven. Jij bepaalt dan niet wie er aan de beurt is maar het lot bepaalt. Je eventuele verwachtingen hebben dan geen invloed. Ik pas soms de vraag aan de leerling aan om iedere leerling een succeservaring te bezorgen.
Tot slot.
We steken heel veel energie in de groepsvorming. Ons ideaal is een klas die een groep is. We doen aan Gouden Weken en andere groepsvormende activiteiten.
Dat mag ook op didactisch gebied. Een groep die samen aan hetzelfde (minimum)doel werkt. Ik denk dat daar een positieve invloed op de groep als geheel vanuit gaat. Kinderen kunnen zich “aan elkaar optrekken”. Het is niet erg als je fouten maakt. Het is niet erg als je extra uitleg nodig hebt. Want we zijn en blijven samen werken en samenwerken. We weten wat de juf of meester verwacht. Dat is duidelijk.
LITERATUUR:
1. 1. Egoscoop jaargang 14/ nummer 01/ oktober 2009
2. 2. https://www.vernieuwenderwijs.nl/het-pygmalion-effect-de-invloed-van-verwachtingen/)
3. 3. https://wij-leren.nl/rosenthaleffect-verwachtingen-leeropbrengsten.php)
4. 4. https://visible-learning.org/nvd3/visualize/hattie-ranking-interactive-2009-2011-2015.html)
5. 5. De kunst en wetenschap van het lesgeven/ Robert Marzano/ Bazalt
6. 6. Expliciete Directe Instructie. Tips en Technieken voor een goede les. Marcel Schmeier. PICA 2015
7. 7. Teach Like a Champion 2.0/ Doug Lemov/ CED groep/ 2017
Geen opmerkingen:
Een reactie posten